La polémica agenda del Maldesarrollo en las propuestas de formación docente
La perspectiva ambiental presentada en el diseño curricular reconoce la multiplicidad de posturas y miradas sobre el origen de los problemas ambientales, cuestión que se asocia con los modelos de desarrollo. El documento plantea la necesidad de explicitar quiénes y con qué intencionalidad proponen la noción de desarrollo sostenible y de sustentabilidad, considera la polisemia de estos conceptos y denuncia los “silenciamientos impuestos desde los centros de poder sobre estas temáticas” (Dc, 2009, p.75). Sin embargo, advertimos que el Manifiesto por la vida critica directamente el efecto del “mito desarrollista”, posición que no se despliega con el mismo ímpetu en su versión educativa curricular de la provincia de Neuquén. Es decir, si bien la propuesta para la formación docente reconoce la vinculación entre crisis civilizatoria y la distinción entre sostenibilidad y sustentabilidad, no avanza en una posición crítica y radical sobre los derroteros del desarrollo capitalista. “El desarrollo es un concepto asociado a la modernidad de posguerra y propio de la lógica colonial occidental e ilustrada, su deconstruccion educativa es indispensable” (Sessano, 2014, p.90).
Este nexo entre educación y desarrollo ha sido pregonado desde la teoría del Capital Humano, instalándose tanto en funcionarios y académicos, como en el sentido común de las mayorías. Por ende, entendemos que la ausencia de la problematización del modelo de desarrollo en el documento curricular debilita la posición crítica referida a la crisis civilizatoria.
A continuación mencionaremos algunos eslabones necesarios para repensar los sentidos que adquiere el debate sobre el desarrollo y que son fundamentales para la orientación de las políticas educativas de formación docente en tiempos de extractivismo.
Retomando los análisis de Svampa y Viale (2014) apelar al desarrollo implica una visión fragmentada, reduccionista y dualista que no toma en cuenta las perspectivas holísiticas y relacionales de los sistemas orgánicos interdependientes e interconectados y conlleva a movilizar procesos de explotación, desigualdad, injusticia y violencia.
Creemos que en el marco del Consenso de los Commodities, en el que cobra centralidad la dinámica de desposesión y el extractivismo, el concepto de “maldesarrollo” apunta a subrayar el carácter insostenible o insustentable de los “modelos de desarrollo” hoy vigentes; (…). Hablar de maldesarrollo nos ilumina no solo sobre el fracaso del programa de desarrollo (como ideal, como promesa), sino también sobre las diferentes dimensiones del “malvivir” (Tortosa, 2011, p.41) que puede observarse en nuestra sociedad, producto del avance de las fronteras del extractivismo (2014, p. 28).
El extractivismo como práctica asociada al derroche y saqueo de los bienes de la naturaleza, articula una serie de conceptos fundamentales para el “mito desarrollista” como crecimiento, progreso, reformas de mercado, consumismo, etc. La legitimación social de los proyectos y el ocultamiento de las consecuencias que la dinámica extractivista genera, es posible con la instalación de una narrativa desarrollista. En ella se articula una dimensión temporal entre memorias, presente y porvenir que opera sobre los horizontes de expectativa social y los sentidos de la vida sosteniendo como premisa que el desarrollo no exige ningún sacrificio, sino que abre las oportunidades y posibilidades al progreso y al crecimiento. Estos planteos que anticipan la transición a las “alternativas al desarrollo” y al postextractivismo constituyen desde la perspectiva de Escobar (2014)
un esfuerzo que la academia (como espacio clave de reproducción de las concepciones convencionales del desarrollo) haría bien en acompañar más de cerca y que podría ser apropiado con eficacia en muchas luchas sociales, ambientales, culturales y ontológicas del continente hoy en día, tales como la minería y los agrocombustibles (p.126).
Los debates actuales no sólo incluyen los cuestionamientos y diferenciaciones sobre los modelos de desarrollo, sino que frente a la avanzada extractivista postulan perspectivas denominadas post-desarrollistas, que
nuclean una diversidad de corrientes con ambiciones descolonizadoras, que apuntan a desmontar y desactivar, a través de una serie de categorías y conceptos-límites, los dispositivos del poder, los mitos y los imaginarios que están en la base del actual modelo de desarrollo (Svampa, 2012, p. 50-51).
Reorientarnos desde el giro ecoterritorial para la formación docente incluye poner en tensión y debate estas conceptualizaciones sobre desarrrollo arraigadas en el sentido común de los hacedores de las políticas educativas.
Los educadores ambientales nos vemos frente a una aparente aporía, pues el curriculum hegemónico según el cual nos hemos formado y según el que “debemos” educar, forma parte del edificio lógico, conceptual, filosófico y político de la cultura del desarrollo cuyos discursos y prácticas –escolares y no escolares– tienden a reforzar y consolidar esas lógicas, que debemos decir, son las que han provocado la crisis (Sessano, 2014, p.89).
