Crisis civilizatoria: sentidos y tensiones en la agenda de políticas educativas de formación docente
Una categoría central, tanto en la perspectiva ambiental del diseño curricular como en el Manifiesto por la Vida, es la de crisis civilizatoria que amplía los sentidos asignados a la supuesta crisis ambiental. Es presentada como la crisis de un modelo dominante que degrada el ambiente, subvalora la diversidad cultural, depreda e ignora los límites biofísicos de la naturaleza privilegiando un modo de producción insustentable. Es decir, la crisis no sería sólo ecológica sino crisis social, moral y jurídica de un modelo de desarrollo sostenido en una racionalidad instrumental.
En los inicios de la tercer década del siglo XXI las concepciones sobre la crisis civilizatoria han articulado nuevas perspectivas para comprender el carácter terminal del patrón prometeico de la modernidad colonial. Lander, desde la ecología política plantea que se
trata de una crisis multiforme, multidimensional, de un patrón civilizatorio que en términos sintéticos puede ser caracterizado como antropocéntrica, patriarcal, colonial, clasista, racista y cuyos patrones hegemónicos de conocimiento, su ciencia y su tecnología, lejos de ofrecer respuestas de salida a esta crisis civilizatoria contribuyen a profundizarla (2019, p. 14).
Desde esta perspectiva impugnar el modelo civilizatorio capitalista continúa siendo un tema polémico que incluye una cuestión urgente y pendiente de acción política. En esta línea, desde el análisis de las políticas educativas percibimos una tensión en la dinámica que asume la política curricular de la provincia de Neuquén en tanto adhiere, explicita y sostiene una caracterización de la crisis civilizatoria a tono con el MV (2002), al tiempo que sustenta una gestión educativa, económica y territorial que claramente avala y profundiza las prácticas extractivistas en la región. Esta doble faz de las políticas educativas, estos rumbos y tiempos disociados, obnubilan la capacidad de comprensión de la direccionalidad real de las políticas de formación docente.
En nuestra línea de investigación destacamos las estrategias de la responsabilidad social empresarial para el logro de la licencia social (Penas, Laurente y Arauz Iussef, 2020). Sin embargo observamos cómo la alianza estatal empresarial (Ball, 2011) no sólo se inmiscuye en acciones de la filantropía estratégica, sino también en la gestión de la educación de la provincia. Un ejemplo significativo lo constituye la organización de cursos de formación y capacitación para equipos directivos conjuntamente entre el Ministerio de Educación neuquino y la Empresa Pan American Energy (Neuquén informa, 2018). Esta acción sinérgica se expresa, en el Programa Hacer Escuela que busca incidir en la formación docente. En trabajos anteriores exponemos algunas claves que explican el vínculo entre extractivismo y educación en situaciones concretas que rodean al megaproyecto de Vaca Muerta y que afectan la formación en el trabajo docente (Penas y Laurente, 2021). Allí damos cuenta de la apuesta oficial por las empresas, los emprendimientos y las lógicas depredatorias en el ámbito educativo.
Estas tensiones entre las políticas curriculares y la gestión de la educación es un rasgo que pone en evidencia el carácter político de la crisis civilizatoria, y que a la vez se actualiza y se anuda con las prácticas de los movimientos ambientales y los pueblos originarios en una conflictiva dinámica de luchas y resistencias territoriales en América latina.
Consideramos que en la Argentina la emergencia y puesta en agenda pública de la cuestión ambiental no ha sido el resultado de las reformas impulsadas desde la política pública. Antes bien, fueron los conflictos ambientales y las luchas llevadas a cabo en diferentes puntos de país por diferentes colectivos asamblearios y organizaciones de base los que colocaron la cuestión ambiental en la agenda política y pública. Esto incluye desde luchas que cuestionaron el modelo extractivo-exportador, la megaminería a cielo abierto, las fumigaciones con agrotóxicos, el fracking, o las diferentes formas del urbanismo neoliberal, hasta aquellos conflictos que han puesto en evidencia la contaminación crónica y la injusticia ambiental, conviertiéndolas en zonas de sacrificio (Svampa y Viale, 2014, p. 62).
La impronta que juegan los movimientos socioambientales fue y es decisiva para visibilizar los distintos conflictos en los que se ponen de manifiesto las prácticas y políticas de tipo extractivistas. Estos movimientos asumen la lógica de denuncia hacia los procesos del maldesarrollo valiéndose del entramado conceptual y discursivo que pivotea en el derecho de los pueblos al acceso de los bienes comunes, el reclamo por la justicia ambiental frente a los violentos procesos de despojos múltiples y la centralidad de la reproducción de la vida como organizador social. En definitiva, son los movimientos quienes marcan la dirección del giro ecoterritorial en vías a la transición necesaria para superar la denominada crisis civilizatoria.
Si bien el diseño curricular asume la crisis civilizatoria, no menciona los sujetos sociales que enfrentan cotidianamente el poder de la alianza estatal empresarial en las zonas de sacrificio. En este sentido el giro ecoterritorial implica una constante influencia de los movimientos sociales en las agendas políticas y públicas. Un interrogante pendiente es analizar cómo esta conflictividad atraviesa el campo pedagógico, político educativo y específicamente la formación docente.
Estos procesos de resistencia al extractivismo exigen una reconceptualización de lo territorial.
Entender el territorio, entonces, en sus dimensiones abstractas, implica pensarlo también como espacio donde las sociedades humanas definen usos, vinculaciones hombre-naturaleza, relaciones sociales, construcciones identitarias y conflictos de poder; de modo que se trasciende la visión del territorio como mera unidad económica y productiva. Sostener la multiescalaridad y multidimensionalidad del territorio implica, pues, reconocer el conflicto y la superposición de diversas territorialidades, en un mismo espacio geográfico (Forlani, Quiroga y Brizzio, 2016, p.12).
La conflictividad socio territorial incluye las disputas por el acceso y el control de los bienes naturales y del territorio. Las luchas de estos movimientos, asambleas y comunidades se organizan alrededor de las acciones de desposesión que afectan la reproducción de la vida, a través de desalojos, corrimientos de fronteras y la consecuente criminalización de las protestas. Los emprendimientos extractivos determinan zonas de sacrificio que generan conflictividad social. El concepto de productividad de los conflictos (Merlinsky, 2017), nos remite al conjunto de transformaciones de mediano plazo que estos generan en la vida social con implicancias en los ámbitos jurídicos, territorial, social y político institucional. Precisamente es en los procesos de resistencia cuando se activan las memorias y se recuperan la voz de lxs afectadxs directos y los movimientos sociales.
De allí que adquiera relevancia el concepto de productividad de los conflictos socioterritoriales (Merlinsky, 2017). Entendemos que dicha productividad opera también en el ámbito educativo en tanto provoca aprendizajes -a partir de las batallas culturales y sociales desde las que se enfrenta al extractivismo-, potencia la formulación de nuevas preguntas en las ciencias sociales, reinventa categorías, articula formas de sentir y pensar la vida; se constituye en un elemento desestabilizador para la ciencia y también para la política. Canciani y Telias (2014) retoman esta direccionalidad y bosquejan una propuesta educativa desde la pedagogía del conflicto ambiental. Allí son primordiales las acciones y propuestas que pueden surgir en la escuela, concebida como sujeto territorial estratégico, presionando también para incorporar los reclamos y perspectivas ambientales en las agendas de política y específicamente de políticas educativas.
Nos resulta útil al momento de pensar en propuestas para la formación docente, y remite a la importancia que asumen los aportes de la pedagogía del conflicto socioambiental (Sessano, 2014).
En definitiva, parte de lo que está en disputa son las racionalidades que operan para concebir y garantizar la vida desde matrices antagónicas, con un polo en el que prima la maximización de la ganancia, frente a otro orientado por la conquista de los derechos humanos y de la naturaleza, esenciales para la vida.
Los dogmas antropocéntricos y patriarcales del progreso y del desarrollo, las fantasías de la posibilidad de un crecimiento sin fin en un planeta limitado, están socavando aceleradamente las condiciones que hacen posible la reproducción de la vida en el planeta Tierra. Este patrón de desarrollo y progreso ha encontrado su límite. A pesar de que una elevada proporción de la población no tiene acceso a las condiciones básicas de la vida (alimentación, agua potable, vivienda, etc.) la humanidad en su conjunto ya ha sobrepasado los límites de la capacidad de carga de la Tierra. Sin un freno a corto plazo de este patrón de crecimiento desbordado y una reorientación hacia el decrecimiento, la armonía con el resto de la vida y sin una radical redistribución del acceso a los bienes comunes del planeta, no está garantizada la continuidad de la vida humana a mediano plazo (Lander, 2019, p.14).
La lectura del mundo que subyace en la perspectiva ambiental del Dc demanda acciones urgentes y transformaciones radicales para la superación de esta crisis civilizatoria. Sin embargo, cuando esta agenda curricular se cruza con las agendas de la alianza estatal empresarial dentro de las mismas políticas educativas, la asimetría se materializa y se hace muy difícil pensar en lo viable del imperativo ambiental (De Alba, 1993).
Hay investigaciones sobre la escuela como actor social en territorios afectados directamente por emprendimientos extractivos en México en los que se analizan las prácticas de transgresión selectiva, entendida por Escalón Portilla y González Gaudiano (2017)
como la conciencia de los límites y las posibilidades que se encuentran en tensión permanente, dando lugar a diferentes cursos de acción que pueden construir actos de resistencia, negociar la aceptación o inaugurar vías propias, condiciones que permiten ampliar las fronteras de lo posible en la participación activa de la escuela como institución en el movimiento socioambiental (p. 10).
En el ámbito de la formación docente urge impulsar prácticas pedagógicas y políticas que nos vinculen al giro ecoterritorial desde nuestros territorios, participando en la construcción colectiva de alternativas al desarrollo.
