Alcances y límites de la perspectiva ambiental en el diseño curricular
Tal como ya señalamos el diseño curricular cuenta con una perspectiva denominada ambiental que se propone transversal a los diferentes campos de conocimiento, a continuación presentamos una breve descripción.
El punto de partida desde el que se define la posición oficial es el reconocimiento del campo de la educación ambiental (EA) considerado en “construcción, heterogéneo, contradictorio y donde se juegan, en definitiva, cuestiones de poder” (Dc, 2009, p.75). Señala a la Conferencia de Estocolmo como hito inicial de concientización sobre la degradación del medio ambiente en 1972, y explicita que es fundamental diferenciar otros discursos oficiales teñidos de una visión “lavada de toda perspectiva crítica”, al tiempo que destaca la necesaria especificidad que adquiere la EA en América latina.
González Gaudiano (2012) analiza cómo ha ido mutando en las últimas décadas la discusión sobre la educación ambiental, historiza la disputa que se generó frente al paradigma de la educación para el desarrollo sostenible (EDS).
En varios países, la educación ambiental ha incorporado un segundo apellido para convertirse en educación ambiental para la sustentabilidad. Ha sido quizá una decisión oportunista para aprovechar el impulso proporcionado por la Década; pero también ha implicado el reconocimiento de la necesidad de fortalecer las dimensiones sociales, económicas y políticas de la educación ambiental. Por su parte, la propia educación para el desarrollo sustentable ha querido proyectarse desde el marco institucional construido por la EA durante las últimas tres décadas, pero no así desde su plataforma teórica y política (González Gaudiano y Puente, 2011). En otras palabras, la EDS se construyó como un palimpsesto sobre el edificio que la educación ambiental había levantado, si bien recientemente ha aceptado que se trata de campos complementarios (González Gaudiano, 2012, p.20).
Desde el documento curricular se asume una posición crítica de la EA que pretende superar una postura “reduccionista”, “antropocéntrica” y “ahistórica”. En esta línea se presentan los problemas ambientales en su relación con los diversos intereses en juego y desde allí se enfatiza la dimensión social de los mismos promoviendo una “lectura política conflictiva del mundo social” (Dc, 2009, p. 77).
La perspectiva ambiental remite de manera reiterada al “Manifiesto por la Vida: por una ética para la sustentabilidad” (MV, 2002). Sostenemos que, por ser nodal en el diseño curricular, es preciso describir las líneas y perspectivas fundamentales que allí se explicitan.
El Manifiesto es un documento elaborado en Bogotá a partir de una primera versión presentada desde la Séptima Reunión del Comité Intersesional del foro de Ministros de Medio Ambiente de América Latina y el Caribe. Algunos referentes claves que participaron de su elaboración fueron Carlos Galano (Argentina), Carlos Walter Porto Gonzalves (Brasil), y Enrique Leff por el Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA). También contó con otrxs especialistas y representantes de la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD y del Consejo de la Tierra.
Según una referente del campo de la educación ambiental, Silvina Corbetta (2015), el MV:
surge de las voces del Sur, como una respuesta a la colonialidad del proyecto moderno. La tragedia de los pueblos subordinados ha sido, sin lugar a dudas, asumir el proyecto moderno como universal, cuando en realidad responde a una visión particular; la visión eurocéntrica del mundo (p.162).
En el manifiesto se observa una fuerte crítica al mito desarrollista y al concepto de desarrollo sostenible. Se apela a la ética para la sustentabilidad desde una concepción radical que remueva los cimientos “filosóficos, culturales, políticos y sociales de esta civilización hegemónica, homogeneizante, jerárquica, despilfarradora, sojuzgadora y excluyente” (MV, 2002, p.3).
Allí se reivindica el concepto de sustentabilidad en tanto implica reconocer la complejidad de la vida pretendiendo aliar naturaleza y cultura, fundando una ética que renueve los sentidos existenciales, los modos de vida y las formas de habitar el planeta tierra. Es una ética que se fundamenta en los siguientes principios: una producción sustentable, el conocimiento y el diálogo de saberes, la ciudadanía global, el espacio público y los movimientos sociales, la gobernabilidad global y la democracia participativa, los derechos, la justicia y la democracia, los bienes comunes y el Bien Común, la diversidad cultural y una política de la diferencia, la paz y el diálogo para la resolución de conflictos. En definitiva la ética de la sustentabilidad se presenta como una ética del ser y del tiempo.
Otro punto para destacar del diseño curricular es la vinculación del ambiente con la situación de la pobreza, de los pueblos originarios y la apropiación de los espacios públicos. En el denominado mapa ambiental explicita el “avance de monocultivos sobre ecosistemas nativos, la reciente y creciente amenaza de los agrocombustibles, la minería a cielo abierto” (Dc, 2009, p.76). En relación la noción de Responsabilidad frente a los problemas ambientales problematiza y señala la diferencia entre propuestas atomizadas que, desde una visión de la tecnología como espacio neutro y anónimo, diluyen la responsabilidad de los “grupos dirigentes, gestores y técnicos”. Esta posición enfatiza lo privado, la esfera personal y elude la necesidad de transformar las “estructuras del sistema” (Dc, 2009, p.77).
Estas discusiones sobre la educación ambiental y su propuesta de transversalización en el diseño curricular son potenciales revitalizadoras de posicionamientos más comprometidos con los derechos de la naturaleza y la defensa de la vida. Sin embargo, González Gaudiano alerta sobre cómo “la pérdida de las capacidades heurísticas del currículum escolar constriñó la educación ambiental a una serie de contenidos discretos y a una propuesta de transversalización que nunca se consumó en los hechos” (2012, p.15).
Desde las teorías pedagógicas críticas consideramos al curriculum como un dispositivo de control social, por ello entendemos que al abordar la política educativa de formación docente y su vínculo con el extractivismo en la Norpatagonia, el análisis del DC permite identificar ciertos sentidos y orientaciones oficiales de política que forman parte de la compleja dinámica de la conflictividad social y política territorial.
La tradición selectiva, según Williams (1977), constituye un proceso intencionalmente selectivo de un pasado configurativo y un presente preconfigurado, que deviene poderoso instrumento operativo en la definición e identificación cultural y social. Es selectivo porque dentro de una cultura particular (incluida la cultura científica), ciertas prácticas sociales y significados son enfatizados y destacados, mientras otras prácticas y significados son minusvalorados y excluidos. Lo anterior va naturalizando un orden social y cultural sustentado en los valores e intereses de dominación de los sectores hegemónicos. La tradición selectiva opera sistemáticamente en las instituciones sociales que contribuyen de este modo a la reproducción de dicho orden social y cultural (Gonzalez Gaudiano, 2012, p.16).
Estos procesos de producción y reproducción social son puestos en juego en la formación docente, en las discusiones curriculares tanto como en la organización y gestión de la educación. Se materializan de manera no lineal en la dimensión procesual práctica, y en la estructural formal del proceso de conformación curricular (De Alba, 1995) tendientes a legitimar y naturalizar los intereses de determinados grupos y a minimizar la relevancia de la conflictividad socioterritorial en la vida cotidiana. Este proceso de tradición selectiva promueve prácticas de adhesión, indiferencia o resistencia frente a los emprendimientos extractivos.
Por ello es importante ubicar las perspectivas que se asumen sobre los conocimientos en la formación docente. “No sobra aclarar que estas disputas epistémicas van cada vez más de la mano con luchas concretas de diversos grupos” (Escobar, 2014, p. 41).
