c- El “buen desempeño”
El último eje a considerar corresponde a la orientación general respecto de la labor docente en la que se inscribe el MRCP. Tal como hemos anticipado, el documento presenta una visión cultural general acerca de cómo promover el desempeño laboral dando lugar en la carrera docente a la consideración de distintos modos de abordajes sobre la heterogeneidad de contextos escolares. Esto es, considerar que a fin de mejorar la FDI es necesario abordar cuestiones referidas a la enseñanza en escenarios de diversidad y/o vulnerabilidad social, así como de trabajo en equipo dentro de la escuela ampliando una visión centrada en la mera instrucción de habilidades técnicas. Esto lo encontramos específicamente en la capacidad V, que enfatiza la habilidad para intervenir en el entramado institucional y cultural.
Al respecto de esta problemática, Vezub (2005) observa que la idea de un individuo competente para resolver problemas por sí solo, derivada de la categoría de docente profesional, puede entrar en tensión cuando aparecen escenarios que este mismo no puede dominar. Por lo tanto, debe hacerse énfasis en la FDI en los contextos sociales, culturales y económicos que atraviesan en gran medida su propia labor (p. 7-8). En este sentido, lo que se intenta modificar a partir de la explicitación de esta capacidad en el MRCP, es una formación que no instruya en la adecuación de formas de intervención como docentes en escenarios que exceden el ámbito del aula.
Las capacidades generales en cuestión, a saber: “intervenir en la dinámica grupal y organizar el trabajo escolar” (Vezub, 2005, p. 8), presenta un interés por fomentar el trabajo colaborativo y situado en diversos contextos culturales. Postula, por ejemplo, la habilidad para “diseñar e implementar experiencias de aprendizaje que recuperen las características culturales y el conocimiento de las familias y la comunidad” (p.8). De manera que se centra en promover “las acciones orientadas a trabajar con otros, en el Instituto, las escuelas asociadas y el contexto comunitario en el cual están insertas dichas instituciones” (Vezub, 2005, p.8), debido a que es central: “es necesario que se promueva el desarrollo de capacidades para intervenir como docentes en escenarios que exceden el ámbito del aula” (p.8). Teniendo en cuenta la proporción y el lugar que se le entrega a estas habilidades para la FDI, podría seguirse que amplía y profundiza considerablemente la Resolución N°24/07 en lo que respecta a la consideración sobre el desempeño asociado a la capacidad de gestionar escenarios diversos.
Con ello, podría observarse que esta política curricular busca promover una formación amplia de sentido cultural que integre la formación específica y general con capacidades destinadas a poder desarrollar la actividad docente en diversas situaciones sociales. Por lo que se supera una posible visión tecnicista respecto de los procesos psicológicos y las herramientas didácticas como principal variable a considerar al momento de educar (Vezub, 2007).
Finalmente, en vistas a los tres ejes presentados pueden evaluarse algunas limitaciones. Tal como hemos propuesto en el marco conceptual, los diseños curriculares suponen puntos iniciales o de referencia para el abordaje de problemática de la FDI que requiere ser complementada por objetos externos a ellos mismos. Así, en lo que respecta a la divergencia de programas para la misma en Argentina, otro elemento asociado es la presencia de un “sistema dual” (Alliad y Feeney, 2014) como rasgo constitutivo. Esto es, la existencia de dos subsistemas uno universitario y otro superior no universitario para la FDI que presentan divergencias en los trayectos formativos. Teniendo en cuenta esta caracterización podría seguirse que, si bien el MRCP establece indicadores comunes para los institutos de formación docente, lo cierto es que tal política puede resultar insuficiente si no se integra a una mirada general que pueda integrar en su marco común la formación ofrecida en las carreras de profesorado universitario y las universidades pedagógicas (OEI, 2019).
Con respecto al segundo eje también podrían registrarse esta situación. Esto es, el currículum no alcanza para que los actores de las FDI prioricen la formación tomando por eje las prácticas. Siguiendo a Vezub y Aguerredondo (2011), para ello es necesario contemplar las características que han asumido las instituciones formadoras y su cultura académica proporcionan condiciones adecuadas para transmitir a los futuros docentes los saberes, las actitudes y las habilidades propias del liderazgo pedagógico.
Por último, el eje del “buen desempeño” también se inscribe en tensiones. Recientemente, Feldfeber (2020) ha publicado un estudio en que incluye al MRCP al interior de la orientación ideológica y política que la autora le adscribe a la administración 2015-2019 en Argentina. En este sentido, propone incluir a la resolución en cuestión al interior de una concepción de la docencia asociada a la figura de “líderes educativos” (p. 96) cuyo objetivo sería la calidad educativa medida a través de pruebas estandarizadas locales e internacionales. Lo cual abriría la discusión respecto a los fines del educar y la concepción de la labor docente. Aquí convendría tomar en consideración que, tal como sostiene Cochran-Smith: “La enseñanza y la formación docente son inevitablemente empresas políticas y están, en ese sentido, cargadas de valor y construidas socialmente (…) influencian y son influenciadas por las historias, economías y culturas de las sociedades en las cuales existen (…)” (2000, p. 165).
