b- La Práctica como eje vertebrador
El segundo eje problemático al que se orienta el MRCP, es la fragmentación en la FDI entre los contenidos disciplinares propios de cada orientación y los saberes técnicos de la profesión docente. Corresponde al lugar y la integración de los saberes prácticos al interior del currículum. Como hemos presentado arriba, el propio documento especifica que al organizar las capacidades en dos niveles de generalidad persigue evitar, por un lado, la divergencia curricular y, por el otro, “el riesgo de la fragmentación” (CFE, 2018, p. 8), lo que constituye el tema de la presente sección.
La cuestión de la fragmentación en la FDI, es una problemática que la literatura especializada ya bien registra. Tal como encuentra Valliant (2019), “las mallas curriculares de los programas de formación del profesorado latinoamericanos evidencian una clara fragmentación y descoordinación entre contenidos disciplinares, los contenidos pedagógicos, y el conocimiento didáctico del contenido, los que se presentan por lo general, de forma separada e inconexa” (2019, p. 46). El MRCP, presenta un diagnóstico similar para la carrera docente en nuestro país. Según este “el análisis comparativo de los DCJ de la formación inicial muestra algunas dificultades para definir y organizar las acciones formativas del Campo de la Práctica Profesional Docente” (CFE, 2018, p. 10).
Dentro de esta preocupación, la producción en política curricular, así como el ámbito especializado promueven el pasaje de una organización curricular de forma deductiva a currículum de tipo concurrentes. Es decir, se avanza hacia una carrera docente en la que la formación profesional se integra gradual y progresivamente a todos sus respectivos años abandonando una perspectiva en la que los saberes específicos del laboral docente se aprendían hacia el final de la carrera. Tal como sostienen Alliud y Feeney (2014) esto es una tendencia reciente en la región latinoamericana.
Para atender esta situación, el MRCP sostiene que la propia presentación y organización esquemática de las capacidades profesionales “puede aportar a identificar las acciones formativas en función de las tareas, procesos, situaciones y problemas que son prototípicos de la profesión docente” (p.10). Es decir, el MRCP fomentaría la integralidad entre los saberes específicos y los profesionales de la FDI a partir de sintetizar las capacidades que ya estaban presentes en la Res. 24/07 del CFE. Como hemos observado, tal resolución detalla las capacidades en dieciséis enunciados de carácter ambiguo y difíciles de estandarizar lo que podría estar vinculado a un exceso de flexibilidad curricular. Tal como sostiene Villa (2014) aquello puede “conducir a atomizar la formación y convertirla en un heteróclito conjunto de competencias” (p. 44). Bajo esta preocupación puede entenderse entonces la estrategia de especificar las capacidades en seis enunciados generales.
En sentido solidario, esas seis capacidades combinan el “dominar los saberes a enseñar” (p. 5) y “comprometerse con el propio proceso formativo” (Villa, 2014, p.10) con otras cuatro referidas al trabajo escolar como ser “dirigir la enseñanza y gestionar la clase” y “actuar de acuerdo con las características y diversos modos de aprender de los estudiantes” (p. 6-7), entre otras. Dentro de estas, nos interesa particularmente destacar la capacidad general V, a saber: “intervenir en la dinámica grupal y organizar el trabajo escolar”. Esta hace referencia a potenciar la participación en el aula en términos de “acciones orientadas a facilitar el funcionamiento del grupo escolar y la integración de los alumnos”, como ser “actitudes de escucha activa, respeto, empatía y responsabilidad” (Villa, 2014, p. 8). Lo cual puede resultar ilustrativo del intento de situar la práctica como eje vertebrador curricular ya que como el documento explicita si bien “la participación en los grupos escolares tiene un alto valor formativo porque permite compartir experiencias y construir identidades (…) no siempre se trabaja sistemáticamente para conformarlos y consolidarlos en función de mejorar la convivencia y el aprendizaje. Por eso se ha decidido formularla como una capacidad general (…) enfatizando la importancia de que en los profesorados se promueva explícitamente el desarrollo de capacidades específicas orientadas a facilitar y dirigir esa experiencia” (p.8).
A su vez, no sólo integra las capacidades propias de la enseñanza con aquellas de los saberes disciplinares del mismo nivel, sino que a su vez promueve su concurrencia al interior de cada una. Así podría considerarse que se produce una doble integración vertical y horizontalmente. Vertical en tanto que vincula saberes prácticos y teóricos entre los seis mentados, y horizontal en tanto que se hallan relaciones entre ambos al interior de algunos de aquellos seis. Como se observa en la dimensión correspondiente al dominio de los saberes a enseñar, se explicita que esto varía en función de “producir versiones del conocimiento a enseñar adecuadas a los requerimientos del aprendizaje de los estudiantes” y “seleccionar, organizar, jerarquizar y secuenciar los contenidos, para favorecer el aprendizaje de los estudiantes” (p. 5). Así lo explicita el propio documento al sostener que esta capacidad “incluye la apropiación de los conocimientos que se deben enseñar y los que son necesarios para enseñar, en tanto permiten interpretar las situaciones educativas y problematizarlas” (p.5). De manera que aún la propia capacitación en los conocimientos específicos exige de forma concurrente el saber enseñarlos.
