Análisis
a-Divergencia Curricular
Como hemos presentado, el primero de los ejes a resolver en lo que atañe a los aspectos curriculares de la FDI, presente tanto en la bibliografía académica como en MRCP, corresponde a la dispersión de programas de enseñanza entre las diversas jurisdicciones e instituciones para la carrera docente. Tal como diagnostica el documento, aunque las innovaciones curriculares desde el 2007 implicaron un avance en materia de “renovación y evaluación curricular” (CFE, 2018, p. 9), “las formulaciones acerca del perfil de los egresados que contienen los diseños curriculares jurisdiccionales (DJC)-y las capacidades que lo despliegan- muestran en muchos casos una variedad no justificable entre los que corresponden a los distintos tipos de profesorados de la misma jurisdicción y/o entre los mismos profesorados de distintas jurisdicciones” (CFE, 2018, p. 9).
En este sentido, el MRCP postula su objeto de ser común a los institutos “más allá de las particularidades de cada Jurisdicción y del profesorado de que se trate” (p. 2) buscando “explicitar con claridad un conjunto de capacidades profesionales para que orienten a los Institutos” (CFE, 2018, p. 3). Por lo que encuentra su antecedente en la Resolución del CFE N°286/16 que aprobó el Plan Nacional de Formación Docente 2016-2021, que tiene como objetivo “consensuar marcos referenciales sobre los conocimientos, capacidades y actitudes esperados en los egresados de las instituciones formadoras” (CFE, 2016 p. 16).
En vistas a ello, la resolución del 2018, especificó las otras dieciséis capacidades establecidas en los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formación Docente Inicial (CFE, 2007) en seis de carácter general, como puede observarse en la tabla 1. Con esta decisión buscó “evitar al mismo tiempo el riesgo de la fragmentación y el de las formulaciones declarativas que no orientan con claridad a las Jurisdicciones y a los Institutos” (p. 3 – 4). Estas son: “dominar los saberes a enseñar; actuar de acuerdo con las características y diversos modos de aprender de los estudiantes; dirigir la enseñanza y gestionar la clase; intervenir en la dinámica grupal y organizar el trabajo escolar; intervenir en el escenario institucional y comunitario; y comprometerse con el propio proceso formativo” (p.4). Como se observa, las orientaciones generales se integran en su principal meta respecto de orientar el currículum de la FDI hacia saberes relacionados con la práctica laboral, lo cual será objeto del próximo punto de desarrollo.
La estrategia puede así comprenderse, como un intento de establecer posibles indicadores que en su reducción de complejidades y en su capacidad de ser medibles, promuevan efectivamente el desarrollo de capacidades profesionales en la primera etapa de formación; lo cual puede resultar más claro observando la tabla 1. Este interés puede leerse cuando al presentar esas capacidades generales, el documento explica que si bien “difíciles de separar en la realidad, […] se las discrimina con la intención de visibilizar con mayor claridad el conjunto de saberes y formas de acción que permiten intervenir en las situaciones educativas” (p. 4).
Con fines ilustrativos, puede contrastarse el ítem II “actuar de acuerdo con las características y diversos modos de aprender de los estudiantes” (CFE, 2007, p. 5) que integra entre otras las capacidades para “organizar y dirigir situaciones de aprendizaje, utilizando al contexto sociopolítico, sociocultural y sociolingüístico como fuente de enseñanza”, “concebir y desarrollar dispositivos pedagógicos para la diversidad asentados sobre la confianza en las posibilidades de aprender de los alumnos” (CFE, 2007, p.9) establecidas por la res. 24/07 del CFE. Como puede seguirse, el lenguaje técnico de la primera capacidad, así como su reducción de atributos fomenta la posibilidad de estandarización y medición de tal capacidad para la FDI. Lo mismo con la quinta capacidad “intervenir en el escenario institucional y comunitario” (CFE, 2018, p. 8) frente a la descripción de las capacidades para “reconocer las características y necesidades del contexto inmediato y mediato de la escuela y de las familias”, “participar en el intercambio y comunicación con los familias para retroalimentar su propia tarea”, “trabajar en equipo con otros docentes, elaborar proyectos institucionales compartidos y participar y proponer actividades propias de la escuela”. Bajo riesgo de sobreabundar, entendemos que ambos ejemplos pueden bastar para indicar el sentido general del MRCP en relación con su diagnóstico de dispersión del sistema de FDI.
