Marco conceptual
El debate curricular en la formación docente, registra un largo recorrido que, tal como indican las autoras Cochram-Smith y Villegas (2015), puede retrotraerse hacia inicios del siglo XX. En este curso, las preguntas que orientaron la investigación han cambiado, al tiempo que surgían distintas preocupaciones políticas y sociales que se consideraban relacionadas con el currículum para la formación de profesores. Siguiendo nuevamente a las autoras antes referidas, ellas encuentran cinco grandes preguntas que orientaron la investigación dentro de las cuales dos corresponden a los estudios contemporáneos. Presentadas con criterio cronológico, la primera forma de investigación propia de la primera mitad del siglo XX indagaba “¿Cuáles son los atributos centrales para los buenos profesores? ¿Están estos adecuadamente presentados en el currículum de la formación docente?” (p. 382), referido estrictamente a la currícula. Luego, entre las décadas de los 60’s y los 80’s “¿Cuáles son los procesos educativos que conducen a resultados educativos deseados de forma consistente, en lo que respecta a pruebas de rendimiento? (p. 383) lo que atañe a la investigación por la efectividad. Finalmente, entre los 80’s y 90’s, la evaluación giraba en torno a los conocimientos de la formación en términos de: “¿Qué deberían saber y estar capacitados para hacer los docentes?” (p. 385)§. En la actualidad, han surgido nuevas preguntas referidas a, por un lado, las políticas de certificación y matrícula en relación con la carrera formativa y, por otro lado, la adecuación entre la formación didáctica al interior de la carrera docente y los nuevos modos de aprendizaje propios de los desarrollos de las TIC en el siglo XXI (p. 385 – 389).
Ahora bien, más allá de la tipificación temporal de las investigaciones, lo cierto es que las mismas tienen influencia “reciclándose” (p. 385) al interior de cada una de las otras. De manera que bajo la presente clasificación entendemos que el motivo que orienta al MRCP, y por lo tanto también a la indagación a la que haremos referencia en el trabajo, se inscribe al interior de la pregunta por las capacidades que deberían ser explicitadas en el currículum con el objetivo de promover la calidad educativa en los niveles primario y medio. Esto, no sólo porque la resolución “pone el énfasis en las capacidades profesionales que deben ser promovidas en quienes se forman como docentes” (CFE, 2018 p. 2), sino porque a su vez tiene carácter “común a todos los profesorados de gestión estatal y privada del país” (ídem). En este sentido, las autoras sostienen “en el corazón de la investigación acerca del conocimiento radicaba el deseo de promover la calidad docente a través de construir un marco común que pueda profesionalizar la enseñanza y la formación del profesorado” (2015, p. 384).
Ahora bien, más allá de lo señalado en cuanto a cierto efecto de “reciclado” que puede haber entre las preguntas y tendencias que orientan en cada momento, es probable que el “desfase” temporal observado se corresponda con un debate y producción al que nuestro país llega tardíamente respecto de los países anglosajones y europeos. De allí, que la mayoría de aquellos ya cuenten con estándares, marcos referenciales, capacidades establecidas. Mientras que en la región latinoamericana, y en particular en nuestro país, la producción de marcos curriculares sobre las capacidades docentes se encuentra aún en proceso. Y esto atañe a la Resolución en cuestión.
Desde el trabajo de Vezub (2007) y Valliant (2019), podemos reconstruir las preguntas que orientan el debate de la siguiente manera. En primer lugar, la dispersión de conocimientos entre instituciones de formación docente. Al respecto, si bien la región comparte esta problemática, lo hace con ciertas diferencias. Por ejemplo, en Brasil existen orientaciones curriculares de carácter bastante general, y por ello, sin ahondar en detalles sobre los contenidos, mientras que en Chile sí existen estándares orientadores (Vaillant, 2019). En lo referente a nuestro país este problema se presenta en forma similar al primero ya que “existen lineamientos curriculares nacionales, pero que son muy amplios y se prestan a variadas interpretaciones” (p. 41). Esto mismo se recupera de un informe presentado por la Organización de Estados Ibero-americanos según el cual la oferta específica de los planes orientados a la FDI no es nacional sino de cada provincia y de las universidades públicas y privadas, lo que genera un número elevado de establecimientos formadores de docentes (más de 1500 en todo el país), una dispersión de los esfuerzos y enormes dificultades para apoyar la labor en cada institución. (OEI, 2018, p. 19).
En segundo lugar, se observa el inadecuado vínculo entre la formación teórica y la formación práctica o la fragmentación entre saberes (Davini, 2005; Charovsky, 2013). En una encuesta realizada por Aguerredondo y Vezub (2003) a maestros noveles y estudiantes del profesorado, surge como problema mentado el haber recibido una formación “demasiado teórica”. En este sentido, Vezub (2007) observa una demanda insatisfecha por herramientas prácticas respecto de “cómo lograr el control en el aula, cómo capturar la atención”, entre otras (p. 9). Así como también, una separación entre el contenido disciplinar y la didáctica de la asignatura al tiempo que una distancia formativa respecto de la realidad educativa en un marco de tecnificación de la problemática escolar (p. 10). Esto mismo lo observa Valliant (2019) en un abordaje descriptivo del currículo. En su estudio encuentra que los saberes disciplinarios y didácticos no se encuentran integrados, sino que la “formación inicial en la gran mayoría de los países latinoamericanos, está signada por programas tradicionales caracterizados por la acumulación de saberes conceptuales en una malla curricular que combina conocimientos disciplinares, pedagógicos y prácticas” (p. 40).
Por último, lo referido al eje de la formación y el contenido de la profesionalización, indica que la profesionalización de la carrera docente, en tanto que horizonte de reforma, no es un concepto unívoco, sino que distintas definiciones disputan su extensión afectando también el curso subsiguiente de la política curricular. Un primer elemento respecto a esta divergencia refiere a la definición del propio término “profesionalización”. Sobre esto, existe una corriente de investigación que, partiendo de la caracterización de Hoyle (1982), considera que no podría adscribirse a la labor docente la categoría de profesional (Mancebo, 2010). En sentido similar, Fernandez Enguita (2001) sostiene que esto sería posible, aunque exige abandonar los enfoques tradicionales de la profesionalidad, a saber, el burocrático y el liberal, avanzando sobre un “modelo profesional democrático” (p. 54). En otro sentido, autores como Braslavsky (1999) y Vaillant (2002) han orzado la discusión hacia los caminos para la profesionalización investigando las necesidades formativas en términos de capacidades antes que los prerrequisitos necesarios para la misma (Mancebo, 2010). Tras aquellos trabajos, la discusión actualmente se ciñe a los “procesos de profesionalización planteándose la existencia de un continuo que va desde un polo de desprofesionalización a otro de profesionalización plena” (Mancebo, 2010, p.6).
De esta manera, la discusión sobre la profesionalización vira hacia la consideración sobre la formación y el desarrollo de capacidades antes que la constatación de prácticas preestablecidas. Respecto al contenido de la formación profesional y siguiendo a Vezub (2007) la FDI hacia fines de la década pasada se focalizaba “en exceso sobre las materias técnico-profesionales y las disciplinas que fundamentan el acto de enseñar” (p. 10) lo cual tiene por efectos reducir la problemática escolar a una “cuestión técnica o moral” (p.10). Al contrario, la FDI podría orientarse hacia un eje que dedique horas de clase a sumergir a los futuros docente en “los problemas educativos y sociales contemporáneos” en vistas a una “formación cultural general” (p.10). De hecho, el MRCP busca “promover las capacidades profesionales” (CFE, 2018, p. 2), por lo que toma posición al interior del debate por las habilidades necesarias para el acto de enseñar entre perspectivas tecnicistas y enfoques que fomentan la enseñanza de esquemas de acción situacionales (Vezub, 2019); aunque esto no se encuentra desprovisto de tensiones. Aquí surge la discusión general en torno a la cualidad de la política curricular, al sentido y el contenido de las capacidades “profesionales” y a los efectos ético-políticos de su orientación (Brovelli, 2001).
Ciertamente, el texto curricular no es la única variable a considerar respecto de la FDI. Menos aún la regulación acerca de las capacidades profesionales. Al contrario, la FDI requiere ser estudiada a partir de un abordaje más amplio que, entre otros atributos, dé lugar a la consideración acerca de los modelos y enfoques de la formación docente. En este sentido, si bien los Lineamientos Curriculares Nacionales (CFE, 2007) establecieron tres ejes de formación, “general”, “específica” y “práctica profesional” (punto 2, ítem 30) los cuales estarían “presentes en cada uno de los años que conformen los planes de estudios de las carreras docentes e integrarán cada uno de los dos ciclos a los que se refiere la LEN con diferente peso relativo según se establezca en cada jurisdicción” (p. 11) es llamativa la observación de Vezub (2007) de una concepción tradicional para la FDI según la cual los saberes asociados al practicum aparecen como “estigmatizados y desvalorizados” (p. 11). Como puede seguirse, tal enfoque portaría efectos directos sobre la incidencia efectiva de la política curricular por lo que no abordarlo supone un límite explicativo. Sin embargo, consideramos que es relevante un estudio centrado en el currículum como “primer acercamiento” a las políticas de FDI (Carmona, et. al. 2017) ya que puede indicar su sentido general y sus metas socio-políticas. En este sentido, adscribimos a los marcos conceptuales que consideran que el currículum opera como “punto de referencia” (UNESCO, 2017, p.16). A su vez, la investigación focalizada de los distintos elementos de la FDI cobra importancia teniendo en cuenta que, tal como añaden Aguerrondo y Vezub (2011) citando a Bolívar (2006): “la formación inicial se constituye como un proceso clave en la configuración de la primera identidad de los docentes, puesto que condiciona su posterior inserción, desempeño y las formas de entender y ejercer la profesión” (2011, p. 2032).
